幼兒園掃地教學反思？

在幼兒園掃地教學中，我發(fā)現(xiàn)了一些反思。首先，我意識到幼兒園掃地教學可以培養(yǎng)孩子們的責任感和自理能力。通過讓他們參與清掃活動，他們學會了照顧自己和環(huán)境的重要性。

其次，我發(fā)現(xiàn)掃地教學可以培養(yǎng)孩子們的團隊合作精神。他們學會了協(xié)作和分工，共同完成任務。然而，我也意識到需要更多的指導和激勵，以確保他們的參與度和積極性。

我將繼續(xù)改進教學方法，提供更多的鼓勵和獎勵，以激發(fā)孩子們的興趣和參與度。

幼兒園活動反思1

星期一午時接到了學校要我上一節(jié)小班化課的任務，雖然從未嘗試，但我還是抓住了這次難得的磨練機會，雖然僅僅是瑤山和龍川兩所兄弟學校的聯(lián)誼活動，但經(jīng)過精心準備、試教到展示，這幾天確實經(jīng)過了多次小班化教學思路的嘗試，也有了一點粗淺的認識。

我這堂課的設計能夠簡單的概括為“分層學習，趣味識字”八個字。

首先是“分層學習”，主要體此刻如下幾方面：第一：明鑒差異，科學分層。本次教學，我根據(jù)“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則將18位小孩分成4組，每一組同學根據(jù)他們每個人識字、學習本事的不一樣分別編上1、2、3、4號——1號代表的是學習優(yōu)等生，2號是中等生，3號中下生，4號則是學困生，這就是“組內(nèi)異質(zhì)”，而四個小組間總的本事是基本均衡的，體現(xiàn)了“組間同質(zhì)”的原則。

第二：分層學習，全員關注。經(jīng)過對全班學生的分組，目的是為了使教師能在課堂中更好地發(fā)揮其組織調(diào)控作用。在本堂課學習中，課堂中的發(fā)言的學生不是永久都是那些1號、2號生，我有意識地去關注全員互動的機會。比如在個別初讀課文時，我先請幾位2號、3號學生來讀，經(jīng)過必須的指導糾正后，就把機會轉(zhuǎn)向了4號學生，這樣學困生不會一下子被難倒，這樣會使學生更有進取性。同樣，在“摘星星”的游戲環(huán)節(jié)中，把這樣的發(fā)言機會更多傾向于3號、4號學生，因為經(jīng)過近一堂課的學習，這幾個生字1號、2號學生基本已經(jīng)掌握了，而3號、4號學生有個別應當還沒有完全掌握，這樣就起到了鞏固學習的作用。我想我這樣的設計也就是本著關注全員小孩的想法吧。

第三：小組合作，“兵教兵”。雖然一年級小孩從幼兒園踏入小學才兩個多月的時間，可是學生間的學習理解本事、學習基礎已經(jīng)有了明顯的差別。我正是著眼于學生之間的這些差距，在學習中經(jīng)過小組合作學習的方式，利用“兵教兵”的形式讓小孩和小孩的交流中共同提高。比如說，在初讀課文環(huán)節(jié)，我讓1號生帶領組員初讀學習課文，這樣有助于幫忙3號、4號生掃除朗讀障礙。同時，在全班反饋學習生字時，我利用小組合作學習生字的方式，讓小孩們在合作學習中初讀掌握生字。而在識字游戲中，在“看圖猜字”的環(huán)節(jié)我則是給小組留了1分鐘的時間，給學生創(chuàng)造一個討論交流的機會。

除了“分層學習”，我這堂課還有一個主要的設計特點就是“趣味識字”《小小的船》小班化教學反思2017《小小的船》小班化教學反思2017?！缎⌒〉拇肥侨私贪嫘W語文一年級上冊的一篇課文。低段語文教學中，識字寫字是重點也是難點，本堂課是第一課時的教學，我的著眼點也在識字寫字中。一年級每篇課文中少則七八個生字，多則十多個，對于一年級小孩來說，如果一堂課中反復讀、學習這些生字就會顯得很枯燥、乏味，小小孩會失去興趣，我們教師教的也會很累。本堂課中，我主要采用“游戲教學”的方式，將識字教學融入到游戲中，比如說“摘星星、看圖猜字、猜謎語”這些環(huán)節(jié)小孩們還是樂此不疲的。

很久以來“小班化"在我們腦中是如此神秘莫測，以至于我們教師們往往“談小班色變”，殊不知我們僅僅是在遠處遙望著他，其實只要我們試著走近點、再走進點，定能揭去那神秘的面紗。

幼兒園活動反思2

《聰明的烏龜》是一個寓意很強，主角語言比較鮮明的故事。故事中用不一樣的主角扮演來描述一件事，用鮮明的語言來烘托其中的寓意，教育小孩遇事要動腦筋，想辦法?；顒又?，讓小朋友按主角的特點模仿對話。

本次活動中，在敘述故事這一環(huán)節(jié)，教者沒有用通俗易懂的方式講述整個故事，這樣小孩在聽的過程中就沒有完全理解故事資料，小孩的學習進取性不是很濃。如果去夸張的表現(xiàn)故事，用故事的情節(jié)去感染小孩，讓小孩注意力集中以提高幼兒的學習進取性，可能效果會比較好。在第二次復述故事中教者只是看圖復述，沒有很好的引導小孩自我去看、去說，如果教師作為一個引導者來引導小孩去看圖說話，充分的讓小孩去“說、想、看、演”。本次活動的效果應當會更好些。

幼兒園活動反思3

一、幼兒園常規(guī)教育的某些現(xiàn)狀及分析常規(guī)教育具有重要的意義和價值，可是在實踐中，常規(guī)教育卻常常被異化，這一現(xiàn)象已引起越來越多人的關注。筆者擬從常規(guī)教育的目的、實施常規(guī)教育的手段以及途徑三個方應對幼兒園常規(guī)教育的某些現(xiàn)狀進行分析。

(一)常規(guī)教育的目的

就幼兒園常規(guī)而言，衛(wèi)生常規(guī)、行為習慣常規(guī)和學習活動常規(guī)較受關注。衛(wèi)生常規(guī)能夠細化為進餐常規(guī)、喝水常規(guī)、盥洗常規(guī)、衛(wèi)生常識等；行為習慣常規(guī)能夠細化為入園常規(guī)、禮貌常規(guī)、坐姿常規(guī)、午睡常規(guī)、上下樓梯常規(guī)、散步常規(guī)等：學習活動常規(guī)能夠細化為教學活動常規(guī)、晨運及早操常規(guī)、游樂場常規(guī)、沙池常規(guī)、體能游戲常規(guī)等。常規(guī)教育的目的是幫忙幼兒學習在團體中生活，發(fā)展幼兒的自理和自律本事。

然而。在實踐中有的教師卻異化了常規(guī)教育的目的。例如，幼兒園規(guī)定幼兒在進餐時要堅持安靜，不挑食、不剩飯，其目的是為了幫忙幼兒養(yǎng)成良好的飲食習慣，但有的教師片面地理解常規(guī)的資料，為了不使幼兒剩飯菜，他們會強制要求幼兒吃下所有飯菜。由此，有的幼兒不得不合淚吞下所有飯菜。雖然從表面上看幼兒確實吃完了飯。但幼兒是在不愉快的情緒下吃完的，這對幼兒的身心健康很難說是有益處的，也很難說能促使幼兒養(yǎng)成良好的飲食習慣。又如，幼兒園午睡常規(guī)的出發(fā)點是保障幼兒的睡眠時間。但幼兒之間個體差異很大，有的幼兒很難入睡，午睡對他們來說是一種煎熬。可是，許多教師為了方便管理，要求所有幼兒必須午睡，即使睡不著也必須躺在床上，不能進行其他活動。再如，有的教師為了讓幼兒到達常規(guī)的要求。給幼兒增加一些不必要的限制：常規(guī)要求幼兒在活動室里活動時要輕聲說話，不要亂扔玩具，于是，有教師為了營造一種“安靜有序”的教學環(huán)境，強制要求幼兒遵守他制定的補充“規(guī)則”——禁止操作部件細小、不易收拾或容易發(fā)出響聲的玩具。

上述現(xiàn)象證明，教師把常規(guī)視作一種強制性的標準了，為了到達這一標準而對幼兒進行嚴格的“管理”。于是常規(guī)教育便成了教師對幼兒進行嚴格控制的過程。

(二)實施常規(guī)教育的手段

幼兒一入園就進入了常規(guī)教育的“視野”。教師常常需要借助各種管理技術來規(guī)范幼兒的行為，以幫忙幼兒構成良好的行為習慣，同時也保證幼兒園正常的保教秩序。

念兒歌是幼兒園常規(guī)教育中常用的手段之一，其基本方法是讓幼兒反復誦讀有關兒歌，讓幼兒在潛移默化中養(yǎng)成良好的行為習慣。幼兒通常都很喜歡誦讀具有音樂韻律的兒歌，所以教師經(jīng)常借助兒歌對幼兒進行常規(guī)教育。如：“卷起兩個小袖口，輕輕擰開水龍頭，我把小手伸出來，洗洗我的一雙手……”又如：“小手拍拍放枕邊。身體轉(zhuǎn)向右側(cè)臥。風不吹，樹不搖，幼兒園里靜悄悄。我是一個乖寶寶。規(guī)規(guī)矩矩睡午覺。”簡單的規(guī)則，合轍的韻律，再加上朗朗上口的詞句，能有效代替教師苦口婆心的說教，增加常規(guī)教育的趣味性。幼兒也會因為常規(guī)教育過程中良好的情緒而抑制了行為受限制引起的不快，在不知不覺中理解和理解常規(guī)。

雖然念兒歌是實施常規(guī)教育的有效手段，可是有些教師不恰當?shù)剡\用這種教育手段，使得兒歌也成了對幼兒的一種約束。例如，有些教師常常把常規(guī)教育當作一個獨立的教育資料來傳授，在團體教學活動時專門抽出時間來教這些兒歌，讓幼兒機械地反復誦記。期望幼兒能夠經(jīng)過誦記的方法記住這些常規(guī)，并在一日生活中遵守這些常規(guī)。而當幼兒違反了某些常規(guī)時。教師又會要求幼兒重新誦記這類兒歌。甚至對幼兒進行反復的訓誡和說教。事實上。常規(guī)教育應當選擇適宜的時機，無論是洗手歌還是午睡歌都應當在幼兒的活動到達這一環(huán)節(jié)時天然地進行，使幼兒能在當前的活動中貫徹實施，在不知不覺中養(yǎng)成良好的生活和學習習慣。

(三)實施常規(guī)教育的途徑

正如?？滤v：“紀律的第一個重大運作就是制定活動表，把無益和有益的烏合之眾變成有秩序的群體。”制定生活制度就是對幼兒一日生活中各主要環(huán)節(jié)的時間和順序作出安排，將幼兒在園生活細致地劃分為不一樣的時間段，并依據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律以及勞逸結(jié)合等原則，作出適宜的安排。幼兒一日生活中所有的環(huán)節(jié)及其時間都應當是經(jīng)過精心安排的，這種安排使得常規(guī)教育也有效地“進駐”到幼兒生活的各個環(huán)節(jié)，所以，制定合理的生活制度是實施常規(guī)教育的有效途徑。

合理的生活制度為幼兒園教師保育、教育工作的順利開展供給了依據(jù)，保證了幼兒良好的作息規(guī)律，有利于培養(yǎng)幼兒良好的生活習慣和時間感、秩序感。然而，教師在執(zhí)行生活制度的過程中卻存在一些誤區(qū)，使得常規(guī)教育無法產(chǎn)生應有的作用。

例如，幼兒常常被教師牽著鼻子走，不明白自我接下來要做什么，只是盲目跟著教師轉(zhuǎn)。只明白“教師要我這樣做。大家都是這樣做的”。

又如，一日生活中的環(huán)節(jié)太多，環(huán)節(jié)之間過渡太快、太突然。有些教師對過渡環(huán)節(jié)的組織不太重視，形式較為生硬、死板，當幼兒達不到教師的要求時。個別教師還采取強制或恐嚇的方法。午睡起床時間，有的幼兒沒有睡醒，還想繼續(xù)睡，教師就板起面孔說：“快點起床了。再不起床午時就不準回家了。”于是，幼兒只好被迫進入教師要求的活動狀態(tài)。

再如，一日生活中存在過多的限制和統(tǒng)一的管理。團體活動時間遠遠多于個體自由活動時間。

教師總是要求全體幼兒在同一時間做同一件事，在午睡時間所有幼兒必須午睡，即使睡不著也要躺在床上；先拿到食物的幼兒必須等到教師統(tǒng)一號令才能夠開始吃飯，等等。其實類似上述的做法并十分規(guī)教育的本意，也不利于幼兒從道德的他律階段過渡到自律階段，從而構成進取主動的紀律意識。

二、常規(guī)教育的出發(fā)點和歸宿：幼兒內(nèi)在的自由常規(guī)教育的目的是促進幼兒的社會化。使他們更加健康歡樂地生活。然而在異化了的常規(guī)教育中。教師采取的是“防范式”的教育手段，以“高控制”求得表面上的井然有序。所以，常規(guī)教育常常陷入這樣的怪圈：高控制構成幼兒對教師的高依靠。這種高依靠反過來影響幼兒的自主性和規(guī)則意識的構成。最終導致幼兒缺乏對行為的自我管理意識和本事，而這又在必須程度上加劇了教師對幼兒的控制。幼兒園的常規(guī)教育反而限制了幼兒的發(fā)展。為此，我們應當正本清源，還常規(guī)教育以應有的作用。

(一)避免給幼兒強加不必要的規(guī)則

蒙臺梭利指出：“我們應當尊重兒童早期的個性表現(xiàn)，避免抑制小孩們的自發(fā)活動，避免蠻橫無理地強加各種任務，加重小孩們的負擔。”

真正有利于促進幼兒自由發(fā)展的常規(guī)教育是在教師的民主而不是強制的方式下實現(xiàn)的。教師不能為了求得表面上的安靜，為了方便自我的管理，而給幼兒制定一些不必要的規(guī)則。不必要的規(guī)則對幼兒來說無疑是一種限制。它不利于提高幼兒的自制本事，也不利于幼兒由他律向自律的發(fā)展。我們要促使幼兒構成內(nèi)在的紀律意識。而不是屈從于外在的控制。所以，教師在安排幼兒的一日生活時應減少不必要的常規(guī)，避免過多的限制和統(tǒng)一的管理，供給“有準備的環(huán)境”，讓幼兒體會規(guī)則帶來的和諧和自由。

(二)構成進取主動的紀律意識

早在20世紀初，蒙臺梭利就闡明了“以兒童自由為基礎”的紀律觀，即紀律是經(jīng)過自由獲得的。她指出，“當一個人稱他為自我的主人。在需要遵從某些生活準則時，他能夠節(jié)制自我的行為。我們就可稱他是守紀律的人”；“這種紀律蘊含著與舊時代那種絕對的、不容討論的、高壓下的‘不許動’截然不一樣的教育原則”；“教師的任務在于使小孩不要混淆好與不動，也不要混淆壞與活動”：“我們的目的是建立進取的紀律而不是建立靜止不動的紀律、被動的紀律、屈從的紀律”。

如果我們把常規(guī)教育的目的簡化為要幼兒“聽話”。那么這種常規(guī)教育實質(zhì)上是在教幼兒學會忍受。學會迎合與偽裝，學會迂回和討價還價。這種理念和行為是以犧牲幼兒的主動性為代價的。幼兒只是盲目地遵從教師的要求，為了避免受罰而被動地遵守規(guī)則，在教師視力不可及的范圍照樣“我行我素”。

教育家洛克早就指出，馴良死板的兒童既不會吵鬧，也不會使成人受到任何干擾，可是這種兒童終生終世對于自我和別人都沒有用處，不可能有什么作為。我們培養(yǎng)的兒童終究是要走向社會的，所以，常規(guī)教育的出發(fā)點和歸宿應是發(fā)展幼兒內(nèi)在的自由，構成進取主動的紀律意識。

幼兒園掃地教學反思？

掃地應從幼兒抓起，要讓幼lL從小養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣及勞動習慣，也培養(yǎng)了幼兒自己動手的能力。